AÓ ÁÓˆÛË Î È ÂÙÂÚfiÙËÙ

Transcript

1 AÓ ÁÓˆÛË Î È ÂÙÂÚfiÙËÙ BÂÓÂÙ AappleÔÛÙÔÏ Ô ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È appleú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% applefi ÙÔ Úˆapple Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% applefi ıóèîô fiúô. À, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία Ανάγνωση και ετερότητα Βενετία Αποστολίδου ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2003 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Η Βενετία Αποστολίδου είναι Επίκουρη Καθηγήτρια Λογοτεχνίας στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης.

4 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Ανάγνωση και ετερότητα Σε κάποιο Γυµνάσιο της Θράκης, δύο φιλόλογοι συζητούν για τις γλωσσικές δυσκολίες των µειονοτικών µαθητών και την ελλιπή συµµετοχή τους στο µάθηµα της Λογοτεχνίας: Α: Είναι τόσο µεγάλες οι γλωσσικές τους δυσκολίες, που δεν καταλαβαίνουν τίποτε από το κείµενο. Πώς εποµένως να συζητήσεις και να κάνεις αληθινό µάθηµα Λογοτεχνίας; Β: Ακόµα κι αν υποθέσουµε ότι καταλαβαίνουν ή µάλλον διαισθάνονται κάποια πράγµατα από το κείµενο, δεν µπορούν να εκφραστούν, οπότε πέφτουµε πάλι στη σιωπή. Α: Μα δεν προσπαθούν κιόλας να καταλάβουν. ε δείχνουν κανένα ενδιαφέρον για την ανάγνωση, δε φαίνεται να έχουν κανένα κίνητρο για να διαβάσουν. Β: Μα τι πρότυπα ανάγνωσης έχουν; Άραγε είδαν ποτέ τους γονείς τους να διαβάζουν, έχουν επισκεφθεί ποτέ βιβλιοθήκη ή βιβλιοπωλείο; Α: Το θέµα είναι πως πρέπει να µάθουν να διαβάζουν µε κάποια επάρκεια, γιατί µόνον έτσι θα προκόψουν στο σχολείο. Όλα στην εκπαίδευση εξαρτώνται από την ικανότητα της ανάγνωσης. 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Β: Τι να κάνουµε; Μήπως τα λογοτεχνικά κείµενα του σχολικού ανθολογίου είναι ακατάλληλα για τους µειονοτικούς µαθητές; Μήπως πρέπει να τους δώσουµε άλλα κείµενα πιο κοντά στα ενδιαφέροντά τους και στο γλωσσικό τους επίπεδο, µήπως και τους κεντρίσουµε την περιέργεια να διαβάσουν; Α: Πειράµατα θα κάνουµε τώρα; Πώς θα αναλάβουµε την ευθύνη να αντικαταστήσουµε εγκεκριµένα κείµενα; Πώς θα πάµε τα παιδιά στις εξετάσεις µε άλλα κείµενα; Άσε που, αν τα κείµενα είναι χαµηλότερου γλωσσικού επιπέδου, θα ζηµιωθούν οι ελληνόγλωσσοι µαθητές της τάξης και θα έχουµε παράπονα από τους γονείς τους. Β: Είναι πράγµατι ρίσκο. Τελικά, ίσως το καλύτερο που έχουµε να κάνουµε είναι να ενισχύσουµε το µάθηµα της Γλώσσας, να κάνουµε περισσότερες γλωσσικές ασκήσεις. Αν µάθουν καλύτερα ελληνικά, τότε θα καταλαβαίνουν και τη λογοτεχνία καλύτερα. Οι δύο εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ένα πραγµατικό πρόβληµα, που είναι η δυσκολία των αλλόγλωσσων µαθητών στην ανάγνωση µεγάλων κειµένων. Η δυσκολία αυτή φαίνεται σε όλα τα µαθήµατα που απαιτούν την ανάγνωση κειµένων κάποιας υπολογίσιµης έκτασης και τέτοια µαθήµατα είναι η Ιστορία, η Γεωγραφία και, βε- 12

14 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ βαίως, η Λογοτεχνία. Το πρόβληµα γίνεται αντιληπτό στις µεγαλύτερες τάξεις του ηµοτικού και αποκτά κρισιµότητα στο Γυµνάσιο, όπου και τα κείµενα είναι εκτενέστερα και οι εξετάσεις απαιτητικότερες. Η συζήτηση των εκπαιδευτικών βασίζεται σε µια αυτονόητη προϋπόθεση: η ελλιπής κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας θεωρείται υπεύθυνη για την αδυναµία κατανόησης του κει- µένου, µε άλλα λόγια η κατανόηση του κειµένου εξαρτάται από τη γλωσσική επάρκεια. Είναι όµως πράγµατι έτσι; Ας δούµε κάτω από ποιες προϋποθέσεις κατανοούµε όλοι µας ένα κείµενο που διαβάζουµε. Πρώτη και βασικότερη προϋπόθεση είναι να έχουµε κίνητρο, ενδιαφέρον, κάποιο λόγο τέλος πάντων για να διαβάσουµε το κείµενο. 1 Υπάρχουν πάρα πολλοί λόγοι που µας ωθούν να διαβάσουµε ένα κείµενο: από την εξυπηρέτηση βασικών αναγκών της καθη- µερινής ζωής, όπως το µαγείρεµα ενός φαγητού (αν πρόκειται για συνταγή µαγειρικής) ή η ανεύρεση δουλειάς (αν πρόκειται για αγγελία), µέχρι τις πιο σύνθετες ανάγκες µάθησης και επικοινωνίας. Η ανά- 1 R. Anderson κ.ά., Πώς να δηµιουργήσουµε ένα έθνος από αναγνώστες, επιµ. Στ. Βοσνιάδου, µτφρ. Α. Αρχοντίδου, Ι. Μπί- µπου, Φ. Παπαδηµητρίου, Στ. Βοσνιάδου, Gutenberg, Αθήνα, 1994, σ

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ γνωση, όπως και τόσες άλλες γλωσσικές δραστηριότητες του ανθρώπου, βασίζεται στην ανάγκη για επικοινωνία. Όταν γίνεται λόγος για επικοινωνία µέσω της ανάγνωσης, ο νους πηγαίνει αµέσως στη ροµαντική ιδέα της επικοινωνίας ανάµεσα στον αναγνώστη και στο συγγραφέα. Όσο κι αν θέλουµε να «συνοµιλήσουµε» µε το συγγραφέα ενός κειµένου, αυτό κατορθώνεται στις περιπτώσεις που υπάρχει προηγούµενο, έχει δηλαδή στοιχειοθετηθεί ήδη µια σχέση ανάµεσα στο συγκεκριµένο συγγραφέα και τον αναγνώστη, επειδή γνωρίζονται από άλλους «δρόµους» ή, το συνηθέστερο, επειδή ο αναγνώστης έχει ήδη διαβάσει άλλα κείµενα του συγγραφέα. Θα ήταν περίεργο να θέλουµε να επικοινωνήσουµε µε κάποιον για τον οποίο δε γνωρίζουµε απολύτως τίποτε. Η επικοινωνία η οποία µας ενδιαφέρει περισσότερο στο χώρο της εκπαίδευσης είναι η επικοινωνία ανάµεσα στους αναγνώστες του ίδιου κειµένου. 2 Επιθυµούµε να διαβάσουµε ένα κείµενο το οποίο θα µας φέρει κοντά σε ανθρώπους που αγαπούµε και εµπιστευό- µαστε, θα µας βοηθήσει να συνοµιλήσουµε από 2 Βλ. το κλασικό βιβλίο της θεωρίας της παιδικής λογοτεχνίας του P. Nodelman, The Pleasures of Children s Literature, Longman, New York, 1992, σ

16 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ καλύτερες θέσεις. 3 Είναι ο λόγος για τον οποίο οι φίλοι, οι ερωτευµένοι, οι συνάδελφοι ανταλλάσσουν διαρκώς βιβλία. Μετά το κίνητρο, απαραίτητη για την κατανόηση είναι, βέβαια, κάποια γλωσσική επάρκεια. Φυσικά δεν µπορούµε να καταλάβουµε ένα κείµενο σε µια γλώσσα που δε γνωρίζουµε καθόλου. Αλλά ακόµη και στη γλώσσα που γνωρίζουµε, στη µητρική µας λ.χ., είµαστε επαρκείς αναγνώστες κάθε είδους κει- µένου, κάθε γλωσσικής ποικιλίας, κοινωνικού ή επιστηµονικού ιδιόλεκτου, συγγραφικού ύφους ή λογοτεχνικής τεχνοτροπίας; Όχι βέβαια. εν υπάρχει αναγνώστης που να είναι επαρκής για κάθε είδους ανάγνωση. 4 Άρα, ας ξεκινήσουµε ανάποδα. Κάθε αναγνώστης, ανάλογα µε το γλωσσικό του επίπεδο, τις γνωστικές «αποσκευές», τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρά του, µπορεί να είναι επαρκής για κάποιο είδος κειµένου. Ισχύει αυτό που επισήµανε ο John Spink, ειδικός σε θέµατα ανάγνωσης των παιδιών: για κάθε αναγνώστη, όσο ανεπαρκής κι αν είναι, 3 M. Meek, How Texts Teach what Readers Learn, Thimble Press, UK, 1988, σ J. Spink, Τα παιδιά ως αναγνώστες, µτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Καστανιώτης, Αθήνα, 1990, σ

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ υπάρχει το κατάλληλο κείµενο, εκείνο δηλαδή το οποίο θα τον κινητοποιήσει και από το οποίο θα βγάλει κάποιο νόηµα. 5 Εξάλλου, αναφορικά µε το ζήτηµα της γλωσσικής επάρκειας, ειδικά για την ανάγνωση της λογοτεχνίας, το ζήτηµα είναι πιο σύνθετο απ ό,τι φαίνεται εκ πρώτης όψεως. Ενώ δηλαδή θεωρείται ότι ειδικά για την κατανόηση λογοτεχνικού κειµένου χρειάζεται ανεπτυγµένο γλωσσικό επίπεδο, όλοι γνωρίζουµε από την εµπειρία µας ότι για να απολαύσεις ένα λογοτεχνικό κείµενο, δεν είναι απαραίτητο να κατανοείς όλους τους λεκτικούς τρόπους, τις ιδιωµατικές λέξεις που πιθανόν αυτό µεταχειρίζεται. Τα παραδείγµατα είναι πολλά: οι ήρωες των µυθιστορηµάτων και των διηγηµάτων του Σωτήρη ηµητρίου µιλούν το ιδίωµα της πατρίδας του, της Πόβλας Θεσπρωτίας. Οι ήρωες ενός παλαιότερου πεζογράφου, του Αλέξανδρου Κοτζιά, άνθρωποι του πιο ακραίου περιθωρίου, χρησιµοποιούσαν µια βαριά αργκό. Μπορεί στην αρχή να µας ξενίζει η διαφορετική γλώσσα, αλλά σε καµιά περίπτωση δε µας εµποδίζει να βγάλουµε νόηµα από το κείµενο και να ευχαριστηθούµε την ανάγνωση. Η γλώσσα της λογοτεχνίας είναι εξ υπαρχής η γλώσσα 5 Ό.π., σ

18 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ της ετερότητας. εν υπάρχει γλωσσική νόρµα στη λογοτεχνία, γι αυτό και σήµερα έχει γίνει πλέον κατανοητό ότι η λογοτεχνία δεν µπορεί να χρησιµεύσει στο σχολείο ως γλωσσικό πρότυπο. 6 Αυτό που προσφέρει η λογοτεχνία είναι µια ατελείωτη γλωσσική ποικιλία σε ιδιώµατα και σε διαφορετικές χρήσεις οικείων και καθηµερινών λεκτικών τρόπων. Εκείνο το οποίο χρειάζεται, εποµένως, δεν είναι µια ιδεατή και, ακατόρθωτη εντέλει, γλωσσική επάρκεια, αλλά η διάθεση και το κίνητρο να ακούσεις σε κάθε κείµενο µια γλώσσα διαφορετική. εν είναι υπερβολή να πούµε ότι η ανάγνωση της λογοτεχνίας δοκιµάζει την ανοχή µας απέναντι στον Άλλο και, εποµένως, η λογοτεχνική παιδεία δεν είναι παρά η εκπαίδευση στην ετερότητα. 6 Στο τελευταίο Πρόγραµµα Σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία στο ηµοτικό Σχολείο αναφέρεται ότι: «Κρίνεται σκόπιµη η µερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειµένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος, γιατί η λογοτεχνία παίζει ένα σηµαντικό ρόλο στη γλωσσική και γενικότερα στην αισθητική καλλιέργεια του ατόµου, στην ευαισθητοποίησή του απέναντι στα προβλήµατα της ζωής, αλλά τα λογοτεχνικά κείµενα δεν αποτελούν τα µοναδικά (ή όχι πάντα τα καταλληλότερα) πρότυπα γλωσσικής έκφρασης» (Εφηµερίδα της Κυβερνήσεως, τχ. 2, 1999, αρ. φ. 93). 17

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Για την κατανόηση ενός κειµένου µεγάλη σηµασία έχουν επίσης οι γνωστικές και πολιτισµικές «αποσκευές» του αναγνώστη. Αν ένα κείµενο µιλά για φυσικά ή κοινωνικά φαινόµενα για τα οποία δεν έχουµε ιδέα ή για ιστορικά γεγονότα για τα οποία επίσης δε γνωρίζουµε τίποτε, θα δυσκολευτούµε πολύ να το κατανοήσουµε. Ακόµη όµως κι αν δεν α- παιτεί ειδικές γνώσεις και µιλά για καθηµερινές ανθρώπινες εµπειρίες όπως ο έρωτας και ο γάµος, η αρρώστια ή ο θάνατος, το πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο τις τοποθετεί µπορεί να είναι ανοίκειο για τον αναγνώστη και να δυσκολεύει την κατανόησή του. Αν, λ.χ., ο αναγνώστης προέρχεται από έναν πολιτισµό όπου οι γάµοι γίνονται κυρίως µε συνοικέσια και οι ερωτικές σχέσεις ανάµεσα στους νέους πριν από το γάµο απαγορεύονται αυστηρά, θα του είναι δύσκολο να κατανοήσει και να ταυτιστεί µε ένα µεγάλο µέρος του σύγχρονου δυτικού µυθιστορήµατος το οποίο µιλά για τις ερωτικές σχέσεις δύσκολο αλλά όχι αδύνατο. Όπως είπαµε και παραπάνω αναφορικά µε τη γλώσσα, η ανάγνωση και η κατανόηση βασίζονται σε ένα διαρκές παιγνίδι ανά- µεσα στο οικείο και το ανοίκειο, το δικό µας και το ξένο, το γνωστό και το άγνωστο. Για να κατανοήσουµε ένα κείµενο, δε χρειάζεται απαραίτητα να µας 18

20 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ µιλά για κάτι που γνωρίζουµε ακριβώς, γιατί αυτό θα σήµαινε ότι κατανοούµε µόνο κείµενα του δικού µας πολιτισµού, ενώ, όπως είναι γνωστό, η λογοτεχνία µεταφράζεται διαρκώς και όλοι έχουµε απολαύσει κείµενα από διαφορετικούς πολιτισµούς. Εκείνο ό- µως που χρειάζεται είναι ο αναγνώστης να βρίσκει κάποιου είδους σύνδεση των δικών του εµπειριών µε τις εµπειρίες που ενυπάρχουν σε αυτό που διαβάζει. Ειδικά για τους νεαρούς και άπειρους αναγνώστες, προκειµένου να βρεθεί αυτή η σύνδεση, χρειάζεται µια γνωστική και πολιτισµική προετοιµασία πριν από την ανάγνωση. Η τελευταία προϋπόθεση, που συνδέεται ακριβώς µε τα παραπάνω, είναι τα ερωτήµατα που έχει ή δεν έχει ο αναγνώστης πριν από την ανάγνωση του κει- µένου. Οι µελετητές της ανάγνωσης συµφωνούν ότι η ανάγνωση είναι πάντα επιλεκτική. ιαβάζοντας προσπαθούµε να απαντήσουµε σε ερωτήµατα που έχουµε εκ των προτέρων, είτε τα συνειδητοποιούµε είτε όχι. Κανείς αναγνώστης, όσο επαρκής κι αν είναι, δεν µπορεί να αντιληφθεί το σύνολο των νοη- µάτων που δυνητικά περιέχονται σε ένα κείµενο. Βρίσκει αυτά που ψάχνει, γι αυτό και ένας άλλος αναγνώστης, µε διαφορετικά ερωτήµατα, θα βρει πιθανόν διαφορετικές απαντήσεις στο κείµενο. Πολύ 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ συχνά συµβαίνει να µην κατανοούµε ένα κείµενο ακριβώς επειδή δεν έχουµε ερωτήµατα να του θέσουµε, επειδή, µε άλλα λόγια, δεν ψάχνουµε τίποτε. Είναι λάθος η διαδεδοµένη άποψη ότι πρέπει να ξεκινάµε την ανάγνωση «αθώοι», για να αφεθούµε σε αυτήν να µας οδηγήσει σε άγνωστα µονοπάτια της γνώσης ή των αισθηµάτων. Τούτο πιθανόν να ισχύει για έµπειρους αναγνώστες, που έχουν την επιθυµία πειραµατισµού. Οι νεαροί και άπειροι αναγνώστες, όταν ξεκινούν µια ανάγνωση, χρειάζεται να ξέρουν τι ζητούν να βρουν, καθώς και τι θα ακολουθήσει ύστερα από την ανάγνωση. Έτσι µειώνεται και το άγχος του νοήµατος, η αγωνία για το τι θα ρωτήσει ο δάσκαλος και αν θα έχουν καταλάβει για να του απαντήσουν. Κατανόηση του κειµένου και δηµιουργική ανάγνωση Τελικά όµως τι σηµαίνει κατανόηση ενός κειµένου; Πότε είµαστε σίγουροι ότι οι µαθητές µας έχουν κατανοήσει κάτι που διάβασαν, ότι δηλαδή η ανάγνωσή τους ήταν δηµιουργική; Για να απαντήσουµε στο ερώτηµα, χρειαζόµαστε δύο ακόµη διευκρινίσεις: 20

22 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Όπως αναφέρει ο δεύτερος καθηγητής του παραδείγµατός µας, ένα ζήτηµα είναι τι καταλαβαίνουν οι µαθητές από µια ανάγνωση και ένα άλλο αν µπορούν να εκφράσουν αυτό που καταλαβαίνουν. Η διάκριση µας βοηθά, όπως θα δούµε παρακάτω, να εξειδικεύσουµε και την εκπαιδευτική µας παρέµβαση. Ωστόσο, το νόηµα που βγάζουµε από ένα κεί- µενο συνειδητοποιείται και αποκτά υπόσταση από τη στιγµή που µπορεί να εκφραστεί και να γίνει αντικείµενο επικοινωνίας µε άλλους ανθρώπους. Πριν από την έκφρασή του, το νόηµα µιας ανάγνωσης βρίσκεται σε πολύ αόριστη και ασαφή µορφή µέσα στον αναγνώστη. Η παραπάνω παρατήρηση υπογραµµίζει τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της ανάγνωσης. 7 Η ανάγνωση και η εξαγωγή νοήµατος δεν είναι µια µοναχική υπόθεση αποκλειστικά ανάµεσα στον αναγνώστη και στο κείµενο, αλλά µια διαδικασία που, τουλάχιστον στο χώρο της εκπαίδευσης, διεξάγεται ανάµεσα σε µια οµάδα αναγνωστών που είναι η τάξη και εξαρτάται, σε µεγάλο βαθµό, από τις σχέσεις και τη δυναµική της οµάδας. 7 Βλ. το κεφάλαιο «ιάβασέ µου κάτι» στο: A. Manguel, Η ιστορία της ανάγνωσης, µτφρ. Λ. Καλοβυρνάς, Νέα Σύνορα, Αθήνα, 1997, σ

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Πού βρίσκεται όµως το νόηµα του κειµένου; Μέσα στο κείµενο; Αν βρίσκεται µέσα στο κείµενο, ποιος το γνωρίζει; Ο συγγραφέας του; 8 Ο κριτικός και, κατ επέκταση, ο εκπαιδευτικός ο οποίος αναλαµβάνει να ενηµερωθεί και να διαβάσει για το κείµενο πριν το παρουσιάσει στους µαθητές του; Αν η απάντηση είναι θετική στα παραπάνω ερωτήµατα, τότε η αναγνωστική διαδικασία µέσα στην τάξη αναζητά το, εκ των προτέρων γνωστό στον εκπαιδευτικό, νόηµα και η κατανόηση των µαθητών σταθµίζεται από το εάν βρήκαν ή έστω πλησίασαν το γνωστό αυτό νόηµα. Αν όµως ο εκπαιδευτικός θεωρεί πως το νόηµα δεν είναι «κλειδωµένο» στην «κιβωτό» του κειµένου περιµένοντας κάποιον να το «ξεκλειδώσει», αλλά αναδύεται µέσα από τη διάδραση των εµπειριών του αναγνώστη, των ερωτηµάτων που θα θέσει στο κείµενο αλλά και των επικοινωνιακών συµφραζοµένων µέσα στα οποία διεξάγεται η ανάγνωση, τότε η κατανόηση που προσδοκούµε από τους µαθητές αποκτά ένα τελείως διαφορετικό περιεχόµενο. 8 Βλ. το κεφάλαιο «Γλώσσα, νόηµα και ερµηνεία» στο: J. Culler, Λογοτεχνική θεωρία. Μια συνοπτική εισαγωγή, µτφρ. Κ. ιαµαντάκου, Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο, 2000, σ

24 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Η κατανόηση ενός κειµένου από τους µαθητές, µετά τις παραπάνω διευκρινίσεις, δεν είναι ένα φαινόµενο του τύπου «όλα ή τίποτε». 9 εν είναι κάτι στιγµιαίο, οριστικό, συντελεσµένο, ένα στοίχηµα που έχασε ή κέρδισε ο κάθε µαθητής ξεχωριστά, αλλά µια δυναµική διαδικασία που βασίζεται στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των µαθητών να αναζητήσουν κάτι στο κείµενο, να σχετιστούν µε αυτό µε κάποιο τρόπο µια διαδικασία που έχει ταυτόχρονα προσωπικό αλλά και οµαδικό χαρακτήρα. Προσωπικό στο βαθµό που ο κάθε µαθητής ξεχωριστά έχει την ευκαιρία να εκφράσει την οποιαδήποτε αντίδρασή του σε αυτό που διάβασε, οµαδικό γιατί οι µεµονωµένες αντιδράσεις των µαθητών γίνονται αντικείµενο διαπραγµάτευσης, συζήτησης, εµβάθυνσης. Μέσα από τη ζύµωση στην οµάδα της τάξης το νόηµα «αλλάζει χέρια», µεταλλάσσεται, επαναπροσδιορίζεται. Αν, τελικά, µπορέσουν οι µαθητές να παράγουν το δικό τους λόγο για το κείµενο, γύρω από το κείµενο ή για τα θέ- µατα για τα οποία µιλάει το κείµενο, τότε το κείµενο κατανοήθηκε. Η ανάγνωση δηλαδή είναι δηµιουργική όχι όταν ευθυγραµµίζονται οι νεαροί αναγνώστες µε το 9 Η φράση ανήκει στον Jim Cummins, Ταυτότητες υπό διαπραγ- µάτευση. Εκπαίδευση µε σκοπό την ενδυνάµωση σε µια κοινωνία της ετερότητας, εισαγ.-επιµ. Ε. Σκούρτου, µτφρ. Σ. Αργύρη, Gutenberg, Αθήνα, 2002, σ

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ νόηµα που ο εκπαιδευτικός νοµίζει ότι κρύβει το κεί- µενο, αλλά όταν µπορούν να αρθρώνουν λόγο για αυτό, χρησιµοποιώντας ποικίλα εκφραστικά µέσα και όχι µόνον τη γλώσσα, συνδέοντάς το µε τις εµπειρίες τους. Ανάγνωση και πολιτισµός Οι δύο εκπαιδευτικοί, που προβληµατίζονται για τη µειωµένη αναγνωστική επίδοση των µαθητών τους, αναζητούν τις αιτίες στην απουσία αναγνωστικών προτύπων στο σπίτι και σε συνολικότερες πολιτισµικές ελλείψεις, όπως η ανύπαρκτη σχέση µε τα βιβλία και τους χώρους στους οποίους αυτά βρίσκονται, π.χ. τις βιβλιοθήκες και τα βιβλιοπωλεία. Ο προβληµατισµός των εκπαιδευτικών είναι σε σωστή βάση γιατί, κατά τη διατύπωση του Spink, «η εµπειρία της ανάγνωσης επιτελείται στα πλαίσια µιας ιδιόµορφης πολιτισµικής σκηνής η οποία επηρεάζει τη δεκτικότητα». 10 Είναι δηλαδή ένα πολιτισµικό φαινόµενο που σχετίζεται µε όλες σχεδόν τις πλευρές της ζωής και του πολιτισµού της οµάδας των ανθρώπων για την οποία µιλούµε. Η επιθυµία για ανάγνωση µεταδίδεται µέσα από τις ανθρώπινες σχέσεις και ριζώνει στην 10 Spink, ό.π., σ

26 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ εκτίµηση που έχει ο εν λόγω πολιτισµός στην ανάγνωση. Αν, µε άλλα λόγια, δίνονται στο παιδί µηνύµατα ότι η ανάγνωση είναι καλό και σπουδαίο πράγµα, που βοηθά τους ανθρώπους να γίνουν καλύτεροι, να µάθουν, να προκόψουν, και αν του δίνονται βιβλία από µικρή ηλικία, τότε είναι πιθανό το παιδί αυτό να αποκτήσει τη συνήθεια να διαβάζει. Επίσης, ο τρόπος ζωής µιας οικογένειας, που περιλαµβάνει, µεταξύ άλλων, το είδος των εργασιών που κάνουν τα µέλη της, τον τρόπο διαχείρισης του εργάσιµου και του ελεύθερου χρόνου, τις οικιστικές συνθήκες, επηρεάζει τη διάθεση για ανάγνωση. Αν, λ.χ., οι χειρωνακτικές εργασίες που πρέπει να γίνουν είναι ατελείωτες και τα παιδιά βοηθούν σε αυτές, όπως γίνεται στις αγροτικές οικογένειες, και αν, επιπλέον, δεν υπάρχει στο σπίτι ένας ήσυχος χώρος για να συγκεντρωθεί κανείς και να διαβάσει, είναι φανερό ότι σε τέτοιες συνθήκες η ανάγνωση εκ των πραγµάτων αποθαρρύνεται. Έρευνες που έχουν γίνει για την αναγνωστική συµπεριφορά διάφορων πληθυσµιακών οµάδων έχουν δείξει ότι γενικά η ανάγνωση δεν ευδοκιµεί στις εργατικές και αγροτικές τάξεις. 11 Ταυτόχρονα, οι 11 Στην Ελλάδα έχουν πραγµατοποιηθεί δύο έρευνες αναγνωστικής συµπεριφοράς από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, µία γενική, Πανελλήνια Έρευνα Αναγνωστικής Συµπεριφοράς. Σύνοψη αποτελεσµάτων, επιµ. Ι. Παπαµιχαήλ, Ν. Πατινιώτης, 25

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ έρευνες αυτές δείχνουν ότι εκείνοι που είναι συστηµατικοί αναγνώστες απολαµβάνουν παράλληλα και πολλά άλλα πολιτισµικά προϊόντα: πηγαίνουν στο θέατρο, στον κινηµατογράφο, σε µουσεία και εκθέσεις, συµµετέχουν δηλαδή σε αυτό που ονοµάζουµε συνήθως «κυρίαρχο πολιτισµό». 12 Αν τα παραπάνω επηρεάζουν όλους τους µαθητές και δυσκολεύουν ιδιαίτερα τους µαθητές των εργατικών τάξεων στο να γίνουν αναγνώστες, για τους δίγλωσσους µαθητές τα πράγµατα είναι κάπως πιο περίπλοκα. Οι τελευταίοι καλούνται να γίνουν αναγνώστες στη δεύτερη γλώσσα τους χωρίς, τις περισσότερες φορές, να έχουν ήδη αποκτήσει αναγνωστικές συνήθειες στη µητρική τους γλώσσα. Είναι προφανές πως ένας ώριµος στη µητρική του γλώσσα αναγνώστης έχει να ξεπεράσει µόνο γλωσσικές δυσκολίες στην ανάγνωση στη δεύτερη ΕΚΕΒΙ, Αθήνα, 1999, και µία στο µαθητικό πληθυσµό του νο- µού Έβρου, Η αναγνωστική συµπεριφορά του µαθητικού πληθυσµού στο νοµό Έβρου, επιµ. Χρ. Κάτσικας, Μ. Λεοντσίνη, ΕΚΕΒΙ, Αθήνα, Βλ. και J.-C. Passeron, «Ο πολιτιστικός πολυµορφισµός της ανάγνωσης. Σχετικά µε τον αναλφαβητισµό», µτφρ. Φ. Σιατίτσας, στο: Όψεις της ανάγνωσης, εισαγ.-επιµ. Μ. Λεοντσίνη, Αθήνα, 2000, σ

28 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ γλώσσα. Για όσους όµως, είτε λόγω της µικρής τους ηλικίας είτε λόγω της έλλειψης συστηµατικής διδασκαλίας στη µητρική γλώσσα, δεν έχουν προλάβει να αποκτήσουν αναγνωστικές συνήθειες στην πρώτη γλώσσα, γι αυτούς η ανάγνωση είναι στην ουσία η µετάβαση σε έναν άλλο πολιτισµό, τον πολιτισµό της δεύτερης γλώσσας, που συνήθως τυχαίνει να είναι η γλώσσα του σχολείου. Στην περίπτωση αυτή, η επιθυµία για ανάγνωση είναι επιθυµία να γνωρίσουν και να συµµετάσχουν σε έναν άλλο πολιτισµό, που δεν είναι ο δικός τους. Είναι ευνόητο πως σε τέτοιες περιπτώσεις η επιθυµία για ανάγνωση µπορεί να ενισχυθεί ή να ανακοπεί από τη σχέση που έχουν αναπτύξει οι µαθητές µε τον άλλο πολιτισµό, αν δηλαδή έχουν αισθήµατα έλξης ή απώθησης γι αυτόν. Το σχολείο και ο τρόπος που αντιµετωπίζεται η ανάγνωση µέσα σε αυτό αποτελεί, στα µάτια των δίγλωσσων µαθητών, το σύµβολο και την ενσάρκωση ενός άλλου πολιτισµού. Εποµένως, όσο κι αν οι µαθητές επηρεάζονται από τα οικογενειακά πρότυπα στην αναγνωστική τους συµπεριφορά, το σχολείο είναι ο χώρος όπου «παίζεται» το παιγνίδι της ανάγνωσης. Αν τα µηνύµατα που θα δώσει το σχολείο για την ανάγνωση είναι ελκυστικά, αν δηλαδή η ανάγνωση φανεί ως ο δρόµος που θα εισαγάγει τα παι- 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ διά σε έναν πολιτισµό όχι αυτάρκη, κλειστό, δυσκίνητο και αυτάρεσκο αλλά ανοικτό προς τους άλλους και µε σεβασµό στο διαφορετικό, αν η ανάγνωση είναι το «διαβατήριο» για να συµµετάσχουν σε µια πολύχρωµη οµάδα στην οποία η ετερότητα είναι ο κανόνας και όχι η εξαίρεση, τότε είναι πιθανό να θέλουν να διαβάσουν. Η τάξη ως αναγνωστική κοινότητα Με βάση τα παραπάνω, γίνεται φανερή η σηµασία που έχει ο τρόπος µε τον οποίο οργανώνουµε και διαχειριζό- µαστε την αναγνωστική διαδικασία µέσα στην τάξη. Για να βρούµε τον τρόπο αυτόν, βοηθά να αντιληφθούµε την τάξη ως µία κοινότητα αναγνωστών. 13 Ξεκινούµε 13 Η έννοια της αναγνωστικής κοινότητας έλκει την καταγωγή της από την «ερµηνευτική κοινότητα» (interpretive community) του Stanley Fish, Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities, Harvard University Press, Cambridge Mass., Συγγενική είναι και η έννοια της «λέσχης αναγνωστών» (literacy club) του Frank Smith, Joining the Literacy Club: Further Essays on Education, Heinemann, London, Αναλυτικότερα για την αναγνωστική κοινότητα της τάξης βλ. στο: Αποστολίδου Β., «Λογοτεχνία και Ιδεολογία: Το ζήτηµα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο: 28

30 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ από το προφανές, ότι η ανάγνωση µέσα στην τάξη γίνεται σε συνθήκες πολύ διαφορετικές από την ατοµική, σιωπηλή ανάγνωση. Η τάξη είναι µια οµάδα η οποία βρίσκεται διαρκώς σε κίνηση, συνδέεται µε ποικίλες σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Η ανταπόκριση εποµένως στην ανάγνωση, έτσι όπως εκφράζεται µέσα στην τάξη, καθορίζεται από τις σχέσεις των µελών της ιδιότυπης αυτής κοινότητας, από το κλίµα της επικοινωνίας και από τα µηνύµατα περί ανάγνωσης που δίνονται από το σύνολο της αναγνωστικής διαδικασίας. Η έννοια της κοινότητας είναι βοηθητική ακριβώς επειδή τονίζει την αίσθηση του «ανήκειν» που επιδιώκεται να αποκτήσουν οι µαθητές µέσω της ανάγνωσης, αλλά και επειδή υπογραµµίζει τις αξίες της ισότιµης συµµετοχής, του διαλόγου και της ανάληψης πρωτοβουλιών και ρόλων οι οποίες χαρακτηρίζουν τα µέλη µιας κοινότητας. Ας δού- µε, όµως, πώς συγκροτείται µια κοινότητα αναγνωστών. Η ισότιµη συµµετοχή δεν είναι φυσικά δεδοµένη, στο βαθµό που οι µαθητές προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον και έχουν διαφορετική αναγνωστική ιστορία. Θεωρούµε δηλαδή δεδο- µένο ότι η τάξη, σε ό,τι αφορά στην ανάγνωση, είναι Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, επιµ. Β. Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου, Τυπωθήτω Γ. αρδανός, Αθήνα, 1999, σ

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ούτως ή άλλως µια ετερογενής οµάδα, η οποία πρέπει να αποδεχτεί την ετερότητα ως βασικό χαρακτηριστικό της και να οικοδοµήσει πάνω σε αυτήν την αναγνωστική διαδικασία. Εννοώ πως ακόµη και στην περίπτωση που έχουµε µία τάξη µαθητών οι οποίοι προέρχονται από τον ίδιο πολιτισµό και έχουν την ίδια µητρική γλώσσα, που δε διαφέρει από τη γλώσσα του σχολείου, ακόµη και σε αυτήν την ιδανική περίπτωση, πάλι η ανάγνωση από τη φύση της αναδεικνύει τους διαφορετικούς χαρακτήρες, τη διαφορετική κοινωνική προέλευση, τη διαφορετική σχέση µε επιµέρους πλευρές του κοινού πολιτισµού που µοιράζονται οι µαθητές. Η ανάγνωση και η ερµηνεία είναι το βασίλειο της ετερότητας. Γι αυτό και όταν εµφανίζεται ένα καινούριο µυθιστόρηµα οι κριτικοί διαφωνούν, µερικές φορές ριζικά, για τη σηµασία του, γι αυτό και οι φίλοι τσακώνονται για την αξία ενός βιβλίου ή µιας ταινίας, γι αυτό και δύο παραστάσεις του ίδιου θεατρικού έργου µπορεί να διαφέρουν όσο η µέρα µε τη νύχτα. Στο σηµείο αυτό είναι που µας χρειάζονται όσα είπαµε παραπάνω για την κατανόηση και τη δηµιουργική ανάγνωση. Εκείνο που λειτουργεί αποθαρρυντικά στους περισσότερους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης σε τάξεις µε αλλόγλωσσους µαθητές είναι η αίσθηση του µαταιωµένου νοήµατος, το οποίο γνωρίζουν οι ίδιοι, αλλά δεν µπορούν να το δουν τα παιδιά 30

32 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ λόγω των γλωσσικών ή άλλων δυσκολιών τους. Αν όµως ξεκινήσουµε από την αφετηρία της ετερότητας του νοήµατος, θα δούµε πως θα αντιµετωπίζαµε το ίδιο πρόβληµα σε οποιαδήποτε τάξη, γιατί απλούστατα οι µαθητές δεν είναι διαφορετικοί µόνο µεταξύ τους αλλά και διαφορετικοί από τον εκπαιδευτικό. Άρα, στην ουσία δεν πρόκειται καν για πρόβληµα αλλά για µια δεδοµένη παράµετρο κάθε οµαδικής ανάγνωσης, την οποία πρέπει να πάρουµε σοβαρά υπόψη στην οργάνωση της αναγνωστικής διαδικασίας. Αν λοιπόν µετατοπίσουµε την έµφαση από την ορθότητα της ερµηνείας στους λόγους για τους οποίους ο κάθε µαθητής δίνει αυτήν ή την άλλη ερµηνεία, τότε µπορεί να καλλιεργηθεί ένα κλίµα διαλόγου και να ενθαρρυνθούν να συµµετάσχουν όλοι οι µαθητές, αφού θα πάρουν το µήνυµα ότι αυτό που θα πουν δε θα χαρακτηριστεί αυτόµατα ορθό ή λανθασµένο, αλλά θα αντιµετωπιστεί µε ανοχή και σεβασµό. Σηµασία έχει, εξάλλου, να εργάζονται οι µαθητές σε οµάδες µεικτών αναγνωστικών ικανοτήτων, έτσι ώστε να αλληλοβοηθιούνται, αλλά και να δοκιµάζουν την προσωπική ανταπόκρισή τους στο κείµενο στο πλαίσιο µιας µικρής οµάδας και όχι κατευθείαν µπροστά σε ολόκληρη την τάξη. Μέσα στην οµάδα, εξάλλου, αναδεικνύονται καλύτερα οι ιδιαίτερες 31

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ικανότητες του κάθε µαθητή: άλλος µπορεί να χειριστεί µε µεγαλύτερη άνεση τον προφορικό λόγο, άλλος να γράψει κάτι µε αφορµή το κείµενο, άλλος να εικονογραφήσει το κείµενο, άλλος να το «ντύσει» µε µουσική. Σηµασία έχει ο κάθε µαθητής να έχει τη δυνατότητα να εκφράσει, µε όποιο τρόπο µπορεί, την ανταπόκρισή του στην ανάγνωση. Αν απελευθερωθεί ο εκπαιδευτικός από την αγωνία να µεταδώσει στους µαθητές ένα ορισµένο νόηµα που νοµίζει ότι περιέχει το κείµενο, πολύ πιο άµεσα θα απελευθερωθούν και οι µαθητές από το άγχος να βρουν το νόηµα που θέλει ο δάσκαλος και θα αρχίσουν να σκέφτονται δηµιουργικά και κριτικά, που πάει να πει να βρίσκουν τα δικά τους νοήµατα και τις συνδέσεις ανάµεσα στο κείµενο και τους εαυτούς τους. Με τον τρόπο αυτόν θα αντιληφθούν σταδιακά ότι η ανάγνωση δεν είναι κάτι που χωρίζει τους ανθρώπους σε ικανούς και ανίκανους, σε ενσωµατωµένους και αποκλεισµένους, σε σωστούς και λάθος, αλλά κάτι που τους ενώνει, που τους παρακινεί να συνεργάζονται, να παίζουν, να γνωρίζονται καλύτερα µεταξύ τους. Εποµένως, πριν από την απόλαυση της ανάγνωσης, για την οποία γίνεται τόσος λόγος, µήπως βρίσκεται η απόλαυση της συµµετοχής των µαθητών σε µια κοινότητα αναγνωστών; 32

34 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Η επιλογή των κειµένων Ο ένας από τους δύο εκπαιδευτικούς του παραδείγµατός µας αναρωτιέται αν τα κείµενα που δίνονται προς ανάγνωση στους µαθητές είναι κατάλληλα για τους µειονοτικούς µαθητές και αν θα έπρεπε να αντικατασταθούν µε άλλα πιο κοντινά στα ενδιαφέροντα και στο γλωσσικό τους επίπεδο. Το ερώτηµα αυτό, και πάλι, δεν αφορά µόνο στους µειονοτικούς µαθητές αλλά σε όλους τους µαθητές, εφόσον έχουµε αποδεχτεί ότι η ανάγνωση είναι από τη φύση της συνυφασµένη µε την ετερότητα. Όπως δηλαδή δεν υπάρχει ένα νόηµα σε κάθε κείµενο, έτσι δεν υπάρχει και ένας µέσος όρος µαθητή-αναγνώστη µε γνώµονα τον οποίο να επιλέγονται ή να έχουν επιλεγεί πριν από χρόνια κάποια κείµενα κατάλληλα γι αυτόν. Στην ανάγνωση δεν υπάρχουν µέσοι όροι. Η επιλογή του κατάλληλου βιβλίου για τον κατάλληλο αναγνώστη στην κατάλληλη στιγµή, κατά τη ρήση του John Spink, παραµένει ένας άλυτος γρίφος για γονείς, εκπαιδευτικούς και σχεδιαστές αναγνωστικών προγραµµάτων. Ας δούµε καταρχήν ποια είναι η σηµασία της ελευθερίας της επιλογής. Η απόλαυση της ανάγνωσης ξεκινά πριν από την ίδια την ανάγνωση, από την αναζήτηση και την 33

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ αναγνώριση του βιβλίου που πιστεύουµε ότι θα ανταποκριθεί στα ερωτήµατά µας. Η ανάγνωση και ο καταναγκασµός είναι δύο έννοιες που δεν µπορούν να συµβαδίσουν. Για να περιοριστούµε στο χώρο της εκπαίδευσης, όταν ένας δάσκαλος προτείνει στους µαθητές του ένα ανάγνωσµα, πρέπει να µπορεί να απαντήσει στη ρητή ή άρρητη ερώτησή τους: «Γιατί πρέπει να διαβάσω αυτό το κείµενο;». Τα παιδιά πάντα έχουν στο πίσω µέρος του µυαλού τους αυτό το ερώτηµα, άσχετα αν δεν το θέτουν γιατί ντρέπονται και φοβούνται ή γιατί έχουν καταλάβει ότι στο σχολείο κάνουµε πολλά πράγµατα γιατί έτσι πρέπει. Απαντήσεις του τύπου «Είναι µέσα στη διδακτέα ύλη» ή ακόµη «Είναι ένα πολύ ωραίο κείµενο» ή «Είναι γραµµένο από ένα σπουδαίο συγγραφέα» δεν έχουν καµιά σχέση µε πραγµατικά κίνητρα για ανάγνωση. Η απάντηση πρέπει να σχετίζεται µε πραγµατικά ενδιαφέροντα ή προβλήµατα των µαθητών. Και επειδή οι µαθητές είναι διαφορετικά άτοµα, θα έπρεπε να υπάρχει η δυνατότητα µιας στοιχειώδους επιλογής του αναγνώσµατος που θα διαβάσει ο κάθε µαθητής ή η κάθε οµάδα µαθητών. Θα µπορούσε, λ.χ., να αποφασίσει η τάξη να ασχοληθεί µε ένα θέµα, να προτείνει ο δάσκαλος κάποια κείµενα σχετικά µε το θέµα και οι µα- 34

36 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ θητές να έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν τι θα διαβάσουν από τα προτεινόµενα κείµενα. 14 Εάν έχουν τη δυνατότητα επιλογής, οι µαθητές εµπλέκονται στενότερα στην αναγνωστική διαδικασία, τη θεωρούν δική τους υπόθεση και, επιπλέον, ασκούνται στην ίδια τη διαδικασία επιλογής, µια δεξιότητα που έχουν οι έµπειροι αναγνώστες. Η επιλογή του βιβλίου δεν είναι απλώς η αφετηρία της αναγνωστικής διαδικασίας, αλλά είναι στενά συνυφασµένη µε ολόκληρη την έκβασή της, καθώς σχετίζεται µε τις αναγνωστικές προσδοκίες και την επιδιωκόµενη χρήση του κειµένου. Γι αυτό είναι σηµαντικό την ευθύνη για την επιλογή των κειµένων προς ανάγνωση να έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, που γνωρίζουν τους µαθητές τους, βοηθούµενοι προφανώς από σχετικές προτάσεις που θα τους γίνονται. Ο συγκεντρωτισµός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος ευθύνεται για την 14 Ο Jim Cummins, χρησιµοποιώντας παραδείγµατα πολλών προγραµµάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης, επισηµαίνει πόσο βοηθητική είναι η θεµατικά βασισµένη µάθηση και οι θεµατικές ενότητες (Cummins, ό.π., σ ). Για έναν τρόπο οργάνωσης του µαθήµατος της Λογοτεχνίας µε θεµατικές ενότητες βλ. στο: ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο µια νέα πρόταση διδασκαλίας, επιµ. Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, Ε. Χοντολίδου, Τυπωθήτω Γ. αρδανός, Αθήνα,

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ εµµονή του στην έκδοση κοινών σχολικών ανθολογίων για όλα τα σχολεία της επικράτειας, τη στιγµή που όλα τα στοιχεία δείχνουν τη µεγάλη διαφοροποίηση του µαθητικού πληθυσµού. Όπως φαίνεται και στο διάλογο του παραδείγµατός µας, η κατάσταση αυτή, σε συνδυασµό µε την ανυπαρξία σχολικών βιβλιοθηκών, δηµιουργεί πολλούς δισταγµούς στους εκπαιδευτικούς να χρησιµοποιήσουν άλλα κείµενα στο σχολείο, αν και δεν απαγορεύεται, τουλάχιστον σε ένα ποσοστό. Η επιλογή των κειµένων, ωστόσο, παίζει σηµαντικό ρόλο στη συγκρότηση της κοινότητας της τάξης και στην εξασφάλιση της ισοτιµίας. Καθόσον οι µαθητές µιας τάξης είναι διαφορετικά άτοµα µε διαφορετικά γούστα και, πιθανόν, διαφορετική κοινωνική και πολιτισµική προέλευση, η επιλογή των βιβλίων πρέπει να διατηρεί τις ισορροπίες, ώστε όλοι οι µαθητές να έχουν µερίδιο στην ανάγνωση. Τούτο σηµαίνει ότι η µορφή και η γλωσσική ποικιλία των κει- µένων πρέπει άλλοτε να είναι οικεία και εύληπτη και άλλοτε να κεντρίζει και ενίοτε να ανατρέπει τα στερεότυπα και τα κεκτηµένα, έτσι ώστε να δηµιουργούνται διαφόρων βαθµών δυσκολίες και να επιστρατεύονται διαφορετικών ειδών δεξιότητες σε κάθε κείµενο, που να δίνουν την ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να χρησιµοποιήσουν τις ικανότητές τους. Η όσο το δυνατόν µεγαλύτερη ποικιλία των κειµένων, εξάλλου, ως προς τα είδη, τις 36

38 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ εποχές, τις κουλτούρες, τα γλωσσικά ιδιόλεκτα, δίνει την ευκαιρία για αναµέτρηση µε διαφορετικές αξίες και γνωριµία µε το ξένο και το άλλο. Άρα, το πρόβληµα της επιλογής είναι κεντρικό και περίπλοκο για όλους τους µαθητές και όχι µόνο για τους αλλόγλωσσους, ούτε µπορεί να συρρικνωθεί στην απόφανση: «Οι αλλόγλωσσοι µαθητές χρειάζονται µικρότερα και ευκολότερα κείµενα». Η τελευταία φράση, την οποία πάντως δε λένε οι εκπαιδευτικοί του παραδείγµατός µας, µας οδηγεί στο ζήτηµα της έκτασης των κειµένων. Τα κείµενα υπάρχουν για να βγάζουν νόηµα και δε µετριούνται ούτε µε το µέτρο ούτε µε τις αράδες. Όλοι γνωρίζουµε από την εµπειρία µας ότι ένα κείµενο που µας ενδιαφέρει θα το διαβάσουµε όσο µεγάλο κι αν είναι, γιατί έχουµε αγωνία τι θα γίνει παρακάτω, γιατί ψάχνουµε µια απάντηση (αν πρόκειται για πληροφοριακό κείµενο) που µας είναι αναγκαία. Ανάλογα, συµβαίνει να διακόπτουµε µια ανάγνωση στη µέση όταν έχουµε βαρεθεί ή όταν νοµίζουµε ότι καταλάβαµε περί τίνος πρόκειται, όταν δηλαδή έχουµε πάρει την απάντηση που ζητούσαµε. Άρα, είναι σηµαντικό το κείµενο να περιέχει ολοκληρωµένα νοή- µατα, και η στοιχειώδης εγγύηση γι αυτό είναι να έχει αρχή, µέση και τέλος, να είναι δηλαδή ένα ολόκληρο κείµενο, όπως το έγραψε ο συγγραφέας του. Περικοπές, 37

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ αλλαγές δύσκολων λέξεων και αντικατάσταση µε άλλες δήθεν ευκολότερες καθώς και άλλες επεµβάσεις που συχνά βλέπουµε σε κείµενα που συµπεριλαµβάνονται στα σχολικά ανθολόγια δεν κατορθώνουν τίποτε άλλο από το να επιβάλλουν µια πλαστή οµοιοµορφία και να σχολειοποιούν τη λογοτεχνία. Κανείς ποτέ δεν αγάπησε την ανάγνωση διαβάζοντας αποσπάσµατα, ενώ, αντίθετα, υπάρχουν πολλοί αναγνώστες που ξενύχτησαν πάνω από κείµενα µε πολλές δυσκολίες γιατί είχαν κίνητρο. Ανάγνωση και ενδυνάµωση Η ανάγνωση είναι δύναµη. Η κοινωνία µας είναι εγγράµµατη και κανείς δεν µπορεί να σταθεί και να προκόψει χωρίς στοιχειώδεις αναγνωστικές δεξιότητες. Εµείς όµως δε θέλουµε οι µαθητές µας να αποκτήσουν απλώς τις στοιχειώδεις αναγνωστικές δεξιότητες (και τούτο ισχύει ασφαλώς και για τους αλλόγλωσσους µαθητές), αλλά θέλουµε να γίνουν συστηµατικοί και κριτικοί αναγνώστες που θα χρησιµοποιούν την ανάγνωση σε όλους τους τοµείς της ζωής τους, για να µαθαίνουν, για να αντλούν προσωπική ευχαρίστηση, για να λύνουν πρακτικά προβλήµατα. Η ανάγνωση, όταν γίνεται συ- 38

40 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ στηµατική συνήθεια στον άνθρωπο, διευρύνει τον προσωπικό του χώρο, καλλιεργεί την κριτική του ικανότητα, του δίνει αυτοπεποίθηση και τον κάνει δραστήριο πολίτη. Ενώ όλοι οι εκπαιδευτικοί, και γενικότερα οι ενήλικες, θέτουµε τους παραπάνω στόχους στην εκπαίδευση των παιδιών, η οπτική µας για τους τρόπους µε τους οποίους θα τους επιτύχουµε «θολώνει» πολλές φορές από άλλες στοχεύσεις και προκαταλήψεις που είναι ευρύτατα διαδεδοµένες στην εκπαίδευση. Για παράδειγµα, πριν καν εξοικειωθούν οι µαθητές µε την ανάγνωση, αποκτά προτεραιότητα για τους ενήλικες τι πρέπει να διαβάσουν τα παιδιά, χωρίζουν την ανάγνωση σε υψηλή και χαµηλή, τα βιβλία σε καλά και κακά, επιδιώκουν, µε άλλα λόγια, από πολύ νωρίς να περάσουν, µέσα από την ανάγνωση, συγκεκριµένες κοινωνικές και αισθητικές αξίες, διαδικασία που, όσο δηµοκρατικά κι αν γίνεται, προσδίδει στη σχολική ανάγνωση καταναγκαστικό χαρακτήρα. Γενικότερα, δίνεται πολύ µεγαλύτερη σηµασία στο τι διαβάζουµε παρά στο πώς διαβάζουµε, 15 µε αποτέλεσµα να επικρατεί στο σχολείο ένα πολύ περιορισµένο ρεπερτόριο αναγνωστικών πρακτικών, το οποίο εκτείνεται από την ανάγνωση για άντληση πληροφοριών και την αποστήθιση µε σκοπό τις εξετάσεις έως, το 15 P. Hollindale, Ideology and the Children s Book, στο: P. Hunt (ed.), Literature for Children, Routledge, 1992, σ

41 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ πολύ, την ανεύρεση του νοήµατος που ήθελε να δώσει ο συγγραφέας. Συνήθως, όπως φαίνεται και από την κατάληξη του διαλόγου µεταξύ των δύο καθηγητών, η ανάγνωση αντιµετωπίζεται ως υπόθεση γλωσσικής επάρκειας, ως άσκηση στη γλωσσική διδασκαλία και όχι ως ένα ευρύτερο πολιτισµικό φαινόµενο που συµπεριλαµβάνει, αλλά και υπερβαίνει, τη γλώσσα. Τούτο φαίνεται και από τα µέσα που προτείνονται στους µαθητές για την έκφραση της ανταπόκρισής τους στην ανάγνωση. Τα µέσα αυτά είναι αποκλειστικά γλωσσικά. Μιλούν ή γράφουν τα νοήµατά τους και τούτο επίσης θεωρείται γλωσσική άσκηση. Το αποτέλεσµα είναι όσοι µαθητές δε χειρίζονται καλά τη γλώσσα να υστερούν µονί- µως στην έκφραση των νοηµάτων τους, γεγονός που δηµιουργεί ένα φαύλο κύκλο, γιατί πληγώνει την αυτοπεποίθησή τους, µε αποτέλεσµα στην επόµενη ανάγνωση να ξεκινήσουν πάλι από µειονεκτική θέση κ.ο.κ. Αν όµως δώσουµε στα παιδιά ευκαιρίες να συµµετάσχουν στην αναγνωστική διαδικασία και στην εξαγωγή νοήµατος χρησιµοποιώντας και µη γλωσσικά µέσα αντληµένα από άλλες τέχνες, όπως η ζωγραφική, η δραµατοποίηση, η µουσική, η φωτογραφία, τότε υπάρχει η πιθανότητα να σπάσει ο φαύλος κύκλος και, µέσα από τη συµµετοχή, να αρχίσουν να εκφράζονται καλύτερα. Και, αν εκφράζονται µε µεγαλύτερη άνεση και χωρίς 40

42 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ άγχος, θα καταλαβαίνουν και καλύτερα, καθόσον, όπως σηµειώθηκε παραπάνω, η έκφραση και η κατανόηση αποτελούν δύο όψεις του ίδιου νοµίσµατος. Η γλωσσική ωφέλεια προκύπτει, ούτως ή άλλως, από ολόκληρη αυτή τη διαδικασία. Έρευνες έχουν δείξει πως η προώθηση της εγγραµµατοσύνης, πέρα από τα πρώτα στάδια της εκµάθησης της ανάγνωσης και της γραφής, µπορεί να προχωρήσει µόνον εάν τα παιδιά διαβάζουν µόνα τους µεγάλα κείµενα εκτός του σχολείου. 16 Η ανάγνωση ενός µικρού κειµένου µέσα στα χρονικά και χωρικά όρια της τάξης δεν µπορεί να δηµιουργήσει αναγνώστες. Σε συνδυασµό µε όλα αυτά, η πιο απαραίτητη συνθήκη για την αναγνωστική πρόοδο των παιδιών είναι η ανθρώπινη επικοινωνία µέσα στην τάξη, η ατµόσφαιρα ανοχής της διαφορετικής γνώµης, η ενθάρρυνση της έκφρασης και η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των µαθητών, ο σεβασµός, τελικά, της ετερότητάς τους Anderson, ό.π., σ Cummins, ό.π., σ

43 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Βιβλιογραφία Anderson R. κ.ά., Πώς να δηµιουργήσουµε ένα έθνος από αναγνώστες, επιµ. Στ. Βοσνιάδου, µτφρ. Α. Αρχοντίδου, Ι. Μπίµπου, Φ. Παπαδηµητρίου, Στ. Βοσνιάδου, Gutenberg, Αθήνα, 1994 Αποστολίδου Β., «Λογοτεχνία και Ιδεολογία: Το ζήτηµα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, επιµ. Β. Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου, Τυπωθήτω Γ. αρδανός, Αθήνα, 1999, σ Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ε. (επιµ.), ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο µια νέα πρόταση διδασκαλίας, Τυπωθήτω Γ. αρδανός, Αθήνα, 2000 Culler J., Λογοτεχνική θεωρία. Μια συνοπτική εισαγωγή, µτφρ. Κ. ιαµαντάκου, Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο, 2000 Cummins J., Ταυτότητες υπό διαπραγµάτευση. Εκπαίδευση µε σκοπό την ενδυνάµωση σε µια κοινωνία της ετερότητας, εισαγ.-επιµ. Ε. Σκούρτου, µτφρ. Σ. Αργύρη, Gutenberg, Αθήνα, 2002 Fish S., Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities, Harvard University Press, Cambridge Mass., 1980 Hollindale P., Ideology and the Children s Book, στο: Hunt P. (ed.), Literature for Children, Routledge, 1992 Κάτσικας Χρ., Λεοντσίνη M. (επιµ.), Η αναγνωστική συµπεριφορά του µαθητικού πληθυσµού στο νοµό Έβρου, ΕΚΕΒΙ, Αθήνα,

44 . ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Manguel A., Η ιστορία της ανάγνωσης, µτφρ. Λ. Καλοβυρνάς, Νέα Σύνορα, Αθήνα, 1997 Meek M., How Texts Teach what Readers Learn, Thimble Press, UK, 1988 Nodelman P., The Pleasures of Children s Literature, Longman, New York, 1992 Παπαµιχαήλ Ι., Πατινιώτης N. (επιµ.), Πανελλήνια Έρευνα Αναγνωστικής Συµπεριφοράς. Σύνοψη αποτελεσµάτων, ΕΚΕΒΙ, Αθήνα, 1999 Passeron J.-C., «Ο πολιτιστικός πολυµορφισµός της ανάγνωσης. Σχετικά µε τον αναλφαβητισµό», µτφρ. Φ. Σιατίτσας, στο: Όψεις της ανάγνωσης, εισαγ.-επιµ. Μ. Λεοντσίνη, Αθήνα, 2000, σ Smith F., Joining the Literacy Club: Further Essays on Education, Heinemann, London, 1988 Spink J., Τα παιδιά ως αναγνώστες, µτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Καστανιώτης, Αθήνα,

45 Επιµέλεια κειµένου: Μαρία Ζωγραφάκη Τυπογραφική επιµέλεια: Παναγιώτα ιδάχου Σελιδοποίηση: Ειρήνη Μίχα Εξώφυλλο: άφνη Κονταργύρη, Ειρήνη Μίχα Eκτύπωση και βιβλιοδεσία: On Demand A.E.